记得法国哲学家笛卡尔曾经说过：“…应当相信，一国文化和文明的发荣，全视其国的哲学繁荣与否而定。一个国家如果生下了真正的哲学家，那乃是它的最大的特权。”[1]尽管真正的哲学家寥若晨星，但他们的诞生却与一个国家的哲学教育状况有着莫大的关系。笔者认为，成功的哲学教育一定会调动各方面的资源，努力处理好以下三个方面的关系：

狭义的哲学教育与广义的哲学教育

我们这里说的“狭义的哲学教育”主要是指学校，尤其是大学教育中包含的哲学教育，“广义的哲学教育”除了学校里的哲学教育外，还包括社会上各种渠道的哲学教育，如来自家庭、朋友、社会学术团体、大众传媒、英特网等等的哲学教育。比较起来，前者是学院化的，后者是社会化的；前者是系统性的，后者是分散性的；前者是理想主义的，后者是现实主义的。就最后一点差别而言，它常常使上面提到的这两种哲学教育方式处于冲突之中。比如，狭义的哲学教育总是把这样的理想灌输给学生，即哲学乃是追求真理的事业，而广义的哲学教育则通过现实生活中的许多个案启发受教育者：生活是错综复杂的，在有的情况下，如在“文化大革命”期间，不仅追求真理、坚持真理是非常困难的，甚至连讲真话也是十分危险的。

在这个意义上可以说，狭义的哲学教育与广义的哲学教育之间的关系也就是理想主义与现实主义的关系。如果人们在哲学教育中脱离现实生活，只谈学院化的“理想”，这样的哲学教育只能是苍白的。反之，如果人们在哲学教育中无原则地迎合现实生活，只考虑“适应”，不考虑“超越”，只赞同“媚俗”，不赞同“批判”，那就会牺牲哲学教育本身所蕴含的追求真理、追求独立思想的本性。这就启示我们，成功的哲学教育必须自觉地把狭义的哲学教育与广义的哲学教育、理想主义的哲学教育与现实主义的哲学教育有机地结合起来，两者不可偏废。

哲学教育阶段的定位与哲学教育目标的定位

就狭义的哲学教育来说，以往之所以收效不大，甚至引起人们的普遍厌倦的心理，归根到底，是因为人们没有对哲学教育的不同阶段和培养目标做出正确的定位。

我们知道，在目前的教育制度中，学生从高中阶段起开始学习哲学。进了大学后，假如他们选择了哲学专业，还要完成本科生、硕士生和博士生的学习阶段，其中一小部分人可能还会经历博士后的阶段。在这些不同的阶段上，哲学教育如何体现出差异，是一个极为重要的问题。我们认为，在高中阶段，哲学教育应该定位在如何引起高中生对哲学的兴趣上；在哲学本科生的阶段上，应该定位在如何使大学生成为哲学一级学科方面的通才；在哲学硕士生的阶段上，应该定位在如何使硕士生成为哲学下面的某个二级学科的通才；在哲学博士生的阶段上，应该定位在如何使博士生成为某个二级学科中的某个研究方向上的专才；在哲学博士后的阶段上，应该定位在如何使博士后成为某个二级学科中某个方向上的某个问题研究的尖端人才。总之，应该根据不同的阶段和学生的不同的年龄特征，对哲学教育的不同阶段做出相应的定位。

同时，也应该对哲学教育的培养目标做出明确的定位。人们以往总是受到如下的培养目标的影响，即希望能够培养出一大批富有创新思想的哲学家。其实，历史和实践一再证明，在哲学教育的受众中，能够成为真正的哲学家的永远是极少数人。事实上，极大多数受到哲学教育的学生是缺乏天赋的，他们至多只能获得一定的哲学修养，却不可能在哲学研究的领域里获得创造性的成果。要言之，能够成为真正的哲学家的永远是极少数人。认识到这一点，就不会对哲学教育的培养目标寄于过高的期望，而会把这一过高的期望值降下来，做出正确的定位，从而使哲学教育的资源得到最合理的使用。

哲学教育中的科学精神和人文精神

我们这里说的“科学精神”主要是指蕴含在自然科学研究中的精神导向，如注重实验和观察、尊重事实、尊重自然规律、追求真理等；“人文精神”主要指蕴含在人文科学研究中的精神导向，如珍惜生命、维护人权、尊重人格、提倡民主、倡导公正、追求自由、保护弱势群体等。

众所周知，在当代生活中，自然科学及其应用性的成果——技术起着非常重要的作用，它们也给予当代的哲学教育以重大的影响。然而，在当代的哲学教育中，片面地贯彻科学精神是不够的，因为自然科学研究主要关注事实，不探索隐藏在事实中的价值。比如，就人体克隆来说，生命科学作为自然科学的分支之一，只探讨它是否可能以及何以可能的问题，但并不深入追问：假如人体克隆获得成功，它将给整个人类的生存和发展带来什么样的影响和后果。价值问题主要是人文科学探索的对象。由此可见，要使受教育者在思想观念上得到均衡的发展，就必须在科学精神和人文精神之间建立必要的张力，而这正是当代哲学教育无法回避的课题。综上所述，成功的哲学教育必须正确地处理好上述三方面的关系，以便最大限度地利用哲学教育方面的资源，为人类造福。