第1节 哲学研究论文的结构
出色的论文并无套路。有灵气的作者往往“独抒性灵，不拘格套，非从自己胸臆流出，不肯下笔。”[1]不过，对于初学者而言，还是可考虑一些基本结构与“论文规范”。
哲学研究论文相当于一般所谓“议论文”。关于议论文的写作，主要有三种说法：一是“论点、论据和论证”，一般称之为议论文的“三要素”。[2]与之相关的说法是“义理、考据、辞章”。[3]二是“提出问题、分析问题、解决问题”。与之相关的说法是“为什么、是什么、怎么办”。[4]三是“总，分，总”。与之相关的说法是“凤头、猪肚、豹尾”。[5]这些说法对如何撰写哲学研究论文都有一定的意义，这里重点讨论如何撰写“论文”的大标题和小标题、开头和结尾、摘要和关键词。
一、大标题和小标题
哲学研究的标题和实证研究的标题在表述形式上差异较大。哲学研究的标题一般直接或间接呈现为研究者赞成什么或反对什么的立场，其标题往往显示为“从A到B”或“A与B”、“A还是B”、“A或B”、“返回A”、“走向B”，等等。也有可能以某个关键词作为论文的标题。比如，“论可能生活”（见案例8-1）、“天下体系”、“一个或所有问题”、“无立场的伦理分析”，等等。
案例8-1：论可能生活
传统的伦理学一直在两个错误的地方转圈。一是知识论（实证的知识）的态度，采用“to be”式的事实描述；二是规范论的态度，依赖“ought to be”式的绝对命令。“to be和ought to be这种断裂性的区分实际上间离了生活事实。这一区分造成了两种同样难以接受的结果：在to be框架中的伦理学把人看成了机器，这是一种背叛了生活的伦理学，它根本没有涉及伦理学问题；在ought to be框架中的伦理学把人看成罪人，这是一种压迫生活的伦理学，它在任何意义上都弱于怀疑态度。”[6]
伦理学的核心主题不再是描述事实（to be）或制订社会规范（ought to be），而是enable to be。enable to be就是“创造幸福生活”。[7]“幸福问题就是伦理学中首先遇到的实实在在的问题。为了保证幸福就必须有公正，于是，公正是另一个实实在在的问题。可以说，全部伦理学问题都以这两个问题为基础。”[8]只是，该书对公正原则的解释弱于对幸福原则的解释。
所谓“创造幸福生活”，就是过一种“自成目的性”的、“创造性”的、“可能性”的生活（这三者分别构成三个重要概念——自成目的性生活，创造性生活、可能生活）。所有幸福都来自创造性生活，重复性生活只是生存。“从最简单的意义上说，幸福生活就等于创造性的生活。”[9]而且，广义上的创造性的生活具有“给予性的行为”[10]而不是“占有性”、“消费性”的行为。
总之，传统的“规范伦理学”错了，应该代之以“德性伦理学”（主要包含“幸福原则”和“公正原则”）。
文章小标题一般为文章的核心观点。提取小标题的技巧以及需要留意的问题是：第一，警惕小标题之间的并列或排列关系。好的小标题之间绝非并列或排列的关系，而是处于递进关系、对立统一关系或否定之否定关系。第二，在数量上最好不要超过三个标题。如果小标题超过了三个，则很可能这些小标题的分类比较混乱。一般而言，宁可使每个小标题派生出更小的标题，也不要出现三个以上的小标题。第三，警惕论文的小标题呈现为“教材目录”。“教材目录”往往显得四平八稳、老气横秋，且往往追求形式上的对称。比如“校本教学研究的目的”、“校本教学研究的结构”、“校本教学研究的开发”、“校本教学研究的评价”，等等。学术论文的小标题如果呈现为“教材目录”，这种学术论文就会显得呆板、僵硬。学术论文不仅不追求标题与标题之间形式上的对称，而且刻意以提问、质疑或直接提出自己的立场等方式打破这种“对称”。比如，学术论文的标题可能呈现为“……何以可能”、“从……到……”、“……吗”、“……的危机”、“……的三次浪潮”，等等。
实证研究报告的标题一般呈现为“A对B的影响”或“A与B的相关性”、“A与B的关系”、“A在B中的作用”。实验研究一般讨论“影响”，调查研究一般考察“相关性”。历史研究的标题一般由历史中的某个事件和该事件的冲突与发展阶段构成。发展阶段一般由“演进”、“起源”、“变化”、“几个阶段”等显示时间变化的词语构成。比如，“人类的起源”、“万历十五年”、“1998，自由主义浮出水面”，等等。如果历史研究不是研究事物的发展变化的阶段而是研究事物发展变化的因果关系，那么，这样的历史研究也可能采用类似调查研究、实验研究的标题，比如，“A对B的影响”或“A与B”。这里的“A与B”其实也还是“A对B的影响”。比如，“五四新文化运动与中小学国文教育改革”这个标题其实隐含了“五四新文化运动对中小学国文教育改革的影响”。[11]
实证研究报告和哲学研究论文中的标题虽然有明显差异，但二者还是有一些共同的规范。比较容易出现的问题主要包括：
第一，标题啰嗦，字数太多。标题一般不宜超过20个汉字。
第二，标题不简洁，不明晰，有赘语，比如，在类似“……研究”、“……分析”、“……初探”、“……简析”、“……刍议”的标题中，后面的“研究”、“分析”、“初探”、“简析”、“刍议”等属于赘语，最好删除。同样，标题中不宜出现“……的研究”或“……之研究”。如果希望突出自己的研究方法，偶尔可以使用“……实验研究”或“……实证研究”。但是，一般而言，研究方法不必在标题中呈现。
第三，出现多余的符号，如逗号、引号、破折号、书名号，等等。偶尔可以使用问号，但是，即便以提问的方式建立标题，也同样可以不使用问号。如果希望在标题中出现研究视角，也可以在标题中出现冒号，并将研究视角置于冒号之前，使之发生类似“从……看……”的效果。也可以采用“……的视角”的方式将研究视角置于冒号之后。如果标题中某个词语有特定的含义（比如属于某个书名、电影名），也可以采用引号（但不能采用书名号）。如果没有特定的含义，就尽量避免使用引号。
第四，原本可以只用一个标题就可以表达清楚的，却多余地使用了副标题。应尽量避免使用副标题，或者说，如无必要，不要增加副标题。使用副标题的后果是，研究者提交之后，杂志或数据库、档案馆一般只呈现主标题而不呈现副标题而导致标题残缺不全。即便增加副标题，也最好采用冒号而不采用破折号。以冒号取代破折号可以避免让副标题另起一行，甚至可以使副标题转化为主标题的一个部分。即便如此，也要谨慎使用冒号，最好不使用任何符号。
第五，以夸张的文学方式呈现主标题，导致主标题含糊不清，无法显示或提示研究的问题。即便以副标题的形式对夸张、模糊的主标题构成补充说明，也仍然不能弥补主标题的缺憾。比如，“只为那个遥远的梦想——卢梭教育思想研究”、“荒漠中的一片绿洲——赫钦斯自由教育研究”，等等。
第六，以“让”、“要”、“应该”等情态动词开头的祈使句式的标题。
第七，使用口号式的、政府工作报告式的标题。诸如“坚定不移地走素质教育的方向”、“加强校本研究，促进教师发展”或“高举公民教育的旗帜”，皆属于“坏标题”。
第八，文不对题。标题与正文脱节，既没有显示正文的关键词，也没有表达正文的核心观点，甚至隐含了与正文相反的观点。
二、开头和结尾
文章的开头最好显示出“开门见山”、“点题”、“破题”的效应和敞亮的气势。“点题”或“破题”是中国八股文的传统。八股文因过于拘谨僵硬而令人不屑，但八股文之所以长期通行也说明它有内在的魅力。就点题、破题以及收题而言，八股文非但没什么不好，反而显示了写作的基本经验。“八股的基本形式很简单。开头‘破题’，是说出这次要讲的主要内容是什么，性质也就相当于今天所谓的‘主题’；次是‘承题’，即简单地进一步作主题的补充，类似‘副标题’的作用；三是‘起讲’，是较深入地说明这个题目的用意所在，或说是内容大意。以下逐条分析，正面如何，反面如何，反复罗列优点缺点，利处弊处。最后收场结束语。”[12]这样写作的好处是：读者可以从文章的开头、正文和结尾（小结）这三个部分中的任何一个部分了解文章的主体结构和核心观点。
撰写文章开头的常见思路是：先设想文章有哪些主要观点，然后，围绕文章的主要观点以“提问”、“假设”的方式“提出问题”。也就是说，文章的开头虽然涉及文章的主要观点，但在撰写文章的开头时最好保持必要的克制（或节制），只“提出问题”而并不直接呈现答案或文章的主要观点。等到撰写文章的结尾时，再完整地呈现答案或文章的主要观点。
“提出问题”的一般思路是由前人或他人已有的观点出发，尽可能以“三言两语”的方式形成一个简短、明晰的“文献综述”。然后由前人或他人的观点引出本文要讨论的问题和假设。在这点上，哲学研究论文与实证研究报告的基本思路是一致的。如果论文中已经安排了专门的章节来呈现“文献综述”，那么，正文的开头则可以直接亮出自己要讨论的问题或研究的假设。
尽管文章的开头一般呈现为“提出问题”或“研究的假设”而不是“解决问题”或公布答案，但是，也可以直接亮出答案或主要观点。不仅整篇文章的“总开头”可以直接呈现文章的主要观点，而且，文章的各个章节的开头也可以直接提示本章或本节的主要观点。这样写作的好处也在于：它让读者阅读了本章或本节的开头之后，就大致了解本章或本节将要讨论的主要内容或核心观点。
文章的各个章节的开头与文章的“总开头”（开篇）的写法虽然大体一致，但还是有区别。文章的“总开头”（开篇）和各个章节的开头虽然都有“承上启下”的要求，但是，“总开头”的“承上”主要指承接前人或他人的相关研究，由前人或他人的相关研究引出本研究。而文章的各个章节的开头的“承上”主要指承续本文的上一个章节的观点并引出下一个章节的观点，由“回顾上文”引出有待进一步讨论的问题及其观点。
文章开头除了显示为提出问题或直接亮出本文的主要观点之外，将“本研究的意义”作为文章的开头也是一个比较普遍的套路。不过，这个套路如果使用不当，则会显得过于“老套”。这样的文章开头之所以可能显得过于“老套”，主要因为它容易使文章显得自夸、矫情、做作。甚至，它使文章或作者显得装腔作势、自我炫耀。
文章开头虽然可以呈现为文章的重要内容的浓缩，或者显示为“研究的背景”、“研究的意义”，但是，文章的开头并不是“非如此不可”。比较可爱的开头是“寓言式开头”。先讲一个看似乎与文章无关的故事，但是，这个故事却构成了整个文章的灵魂。这个故事可能是对文章中的某个核心人物的反讽，也可能是对文章中的某个现象的赞叹。由一个故事或一条寓言“引起下文”，类似中国古代“兴”的艺术。[13]
文章的结尾与文章的开头相关。文章的结尾既是对正文中所呈现的重要内容或主要观点的梳理或归纳、概括[14]，也是对文章开头的呼应。文章的开头和文章的结尾的主要差异在于：文章的开头一般以“设问”或“假设”、“研究背景”、“研究的意义”等方式“提出问题”；而文章的结尾是对文章开头所提出的问题作出回应、解答、归纳、概括或总结。也因此，文章的结尾比文章的开头更接近文章的摘要。
不过，文章的开头和结尾的差异只是相对的，并没有绝对的界限。虽然文章开头一般只是提出问题而并不呈现答案或主要观点，但是，不少作者习惯于在文章开头直接呈现答案或主要观点。这使文章开头和文章结尾容易显得重合或重复。如果作者采用“相似”而并不“相同”的话语来陈述相同的观点，那么，文章的开头和结尾彼此重复或重合就不仅不成为问题，反而有首尾呼应的效果。
如果文章的开头已经开门见山地亮出了答案或主要观点，那么，文章甚至可以没有结尾。没有结尾的文章不见得就是残缺的文章。如果作者在文章的开头中提出了问题或假设，然后分别讨论这些问题或假设。对这些问题或假设一一讨论之后，戛然而止，也是一个可取的写作方法。戛然而止的文章可能显得意犹未尽，也可能显得余音绕梁。这样看来，文章不能没有开头，但可以没有结尾。
三、摘要和关键词
实证研究报告的摘要一般包括四个部分：（1）方法（含研究对象和研究工具）；（2）问题（含研究对象）；（3）结果；（4）结论。一般称之为“结构性摘要”。与之相应，撰写摘要一般包含四句话：“采用……方法，考察……，结果表明……，本研究认为……”。
撰写摘要和关键词应注意的问题是：（1）摘要应包含正文中的关键词。（2）长篇学位论文的摘要可分段，但一般公开发表的1万字左右的论文不分段。（3）摘要不宜出现图、表或复杂的公式。（4）不宜对文章进行自我评价，一般不呈现“研究的意义与价值”，避免自我吹捧，尤其应该避免“本研究创造性地提出了……”之类的说法。（5）摘要不宜太长或太短，太长则使摘要失去了“简介”、“概括”、“便于读者迅速了解文章内容”的功能。摘太短则有偷懒的嫌疑。（6）英文摘要须同时显示文章的英文“题名”。英文题名中每个词的首字母大写，但3个或4个字母以下的冠词、连词、介词全部小写。（7）避免出现翻译错误。（8）如果调整了中文摘要，则立即调整相应的英文摘要，避免出现中英文不匹配的错误。
关键词一般为3-7个。不能少于2个，也不必多于8个。关键词如果太少，不便于他人文献检索。关键词若太多，就算不上“关键”。关键词有两个来源：一是标题；二是文章的主要观点。英文摘要尤其要注意关键词的翻译的准确性和学术性。
第2节 哲学研究的论证方法
逻辑学教材一般将论证分为演绎论证、归纳论证两种，也有人分为演绎论证、归纳论证和类比论证三种。[15]
一、演绎法
演绎论证的经典范式是亚里士多德式的“三段论”。除此之外，演绎论证还可能显示为某种理论视角和分类视角的论证。
（一）三段论式的演绎论证
经典的演绎法是亚里士多德式的“三段论”。“三段论”的论证包括三个要素：一是“大前提”；二是“小前提”；三是由大前提和小前提推出的“结论”。比如，凡人总是会死的（大前提）；苏格拉底是人（小前提）；所以，苏格拉底是会死的（结论）。
教育研究领域的演绎论证也同样显示为亚里士多德式的三段论。比如，（1）大前提：教育必须随着时代精神的变化而变化；（2）小前提：时代精神已经发生了深刻的变化，一个呼唤人的主体精神的时代已经来临。首先是时代变化的节奏加快，变化的幅度与强度增加，社会结构性变化的周期也缩短，打破了原来平稳缓慢发展的格局。其次人类的生存环境呈现多变、多元、多彩、多险的飘忽迷离状态，不确定性和可选择性同时增强。（3）结论：时代呼唤理想的新人的诞生。新人形象必须体现时代精神和新教育对象观的综合。这一综合主要从人的认识能力、道德面貌和精神力量三个不同维度进行，每一个维度又包含着对外和对内两个方面，体现出知、情、意等人的生命的多方面的统一。[16]
不过，教育研究领域的演绎论证只可能大体遵循三段论的思路而不可能呈现为纯粹的逻辑演绎。而且，在寻找经验事实作为相关证据时，教育研究中的演绎不可避免地会兼顾归纳论证。
（二）基于理论视角的演绎论证
在教育研究领域，演绎论证中的大前提往往显示为某个“理论视角”。然后，由这个“理论视角”演绎出教育理论或教育实践改革的方向。
理论视角的演绎的基本思路是：（1）选择和确定一个理论视角（大前提），比如，从哲学解释学的视角来看，理解是人的存在的基本方式。或者说，从哲学解释学的视角来看，人的本质就是理解（凡人都为理解而活，凡人都生活在理解之中）。（2）确认教育与该视角的吻合性与一致性。比如，教育的对象是人。（3）从这个理论视角去反思或批判传统的教育理论或教育实践的问题与不足。同时，从这个理论视角去建构新的教育理论体系或教育实践改革方案。比如，从哲学解释学关于“理解”的视角出发，考察在教育中学生的理解问题，把理解看作是学生接受教育的根本方式，并由此演绎并建构相关的教育理论和教育实践的改革方案：“理解与教育意义的生成”、“理解与受教育者的精神建构”、“理解与师生交往关系的建构”、“理解与课程”、“从理解到实践”，等等（见案例8-2）。[17]
案例8-2：理解与教育[18]
论文从哲学解释学关于“理解”的思想出发，考察在教育中学生的理解问题，把理解看作是学生接受教育的根本方式。论文从理解与教育意义的生成、理解与精神的建构、理解与师生关系、理解与课程几个方面探索了学生的理解如何可能、理解有何作用等问题，形成了对教育中人的问题的新思路。
而在具体的论证过程中，研究者往往不会严格按照“大前提——小前提——结论”的三段论的顺序展开论证。常见的思路是同时采用归纳与演绎：（1）先以“归纳”的方式提出问题。比如，讨论理性主义研究、实证主义研究、精神科学-解释学研究、分析哲学研究、元教育学研究等传统的教育学研究框架的问题与不足。（2）再以演绎的方式提示解决问题的思路，引介或选择某个新的理论视角（大前提）。比如，采用“文化”的分析框架（文化社会学、文化哲学、文化语言学、文化人类学、民俗学的视角）。同时，简要解释这个新的理论视角与教育研究或教育学研究的适切性或吻合性（小前提）。（3）采用这个新的理论视角对教育理论或教育实践重新作出解释（结论）。比如从“文化的视角”重新解释教育理论、不同国家的文化传统及其教育学的文化性格。[19]
（三）基于分类视角的演绎论证
除了采用某个理论视角作为演绎论证的“大前提”之外，研究者也可以采用“差异与同一关系”、“因果关系”或“对立统一关系”等分类视角作为演绎的开端。比如，亚里士多德在《形而上学》中将知识分为三种：理论、实践和技术（生产）。[20]与之对应的三种理性为：理论理性（或理论知识）、实践理性（或实践智慧）和技术理性（或应用技术）。理论与技术对立，而实践介于两者之间。[21]
二、归纳法
归纳法也可称为经验论证，归纳法常用的论证工具是例证、言证（或引证）和对比论证三种。归纳法的关键技术是为某个“结论”（其实“假设”）寻找原因以及相关的证据，并使各种证据形成一个“证据链”。“证据链”一旦形成，结论就自动生成、“显而易见”。
演绎法是先验论证，归纳法则显示为经验论证。演绎法的理论假设（大前提）是全称判断，且推论的结果显示为“必然性”；归纳法的理论假设是“概率论”且推论的结果显示为某种“可能性”（或然性）。
经典的归纳法是“穆勒五法”。穆勒在《演绎与归纳的逻辑体系》中讨论了“实验研究的四种方法”，具体包括求同法、求异法、求同求异并用法、剩余法和共变法五种方法。后来的逻辑学教科书称之为“穆勒五法”。由于穆勒本人认为“求同求异并用法”并非独立的方法，因此“穆勒五法”也被称为“实验四法”。[22]
归纳论证往往采用“例证”的方式，其结果因此而只能呈现出某种“或然性”（或可能性）。而演绎论证往往采用全称判断，其推论的结果显示为某种“必然性”。归纳法主要用于实证研究。几乎所有的实证研究都采用归纳法作为其论证方式。与实证研究不同，哲学研究追求普遍性和必然性，也因此哲学研究主要采用先验的演绎研究。
不过，这并不意味着哲学研究不可以采用归纳论证。当哲学研究采用归纳论证尤其是因果关系的论证时，哲学研究中的归纳论证与实证研究中的归纳论证比较接近。其差别在于：哲学研究的归纳与实证研究的归纳的不同之处在于：（1）哲学研究的归纳论证所列举的事例往往来自他人研究的资料及其结论而并不来自研究者本人的亲自取证。但是，实证研究所采用的证据必须来自研究者本人的亲自取证。（2）哲学研究的归纳往往借用大量的、多角度的证据（往往是大量的二手资料），也因此，哲学研究的归纳往往重视类似“大量证据表明……”或“大量事实表明……”的效应。实证研究的归纳强调研究者以实验研究或调查研究（含历史的调查）的方式收集“一个”实验研究的证据或“一项”调查研究的资料。
与演绎论证类似，归纳论证的主要技术也是“分类别”、“找关系”、“作比较”（见案例8-3）。
案例8-3：崔允漷的“范式与教学论知识”[23]
本文试图从范式的取向探讨三种教学研究传统以及教学论知识增长的问题。借用库恩的“范式”观，检视教学研究的历史，从问题与解题方式两种维度来看，教学研究相对地可归为三种范式：一是赫尔巴特在《普通教育学》中首创，经以凯洛夫为代表的前苏联学者的改造，由我国学者作过“中国化”探索的目的—手段范式。这种范式采用“演绎方法”，致力于教学论体系构建，并以目的和手段作为教学论的逻辑起点，提出教学目的和任务、教学过程（规律和原则）、教学内容、教学方法以及教学组织形式等范畴。二是赫尔巴特范式传至美国后，受到实用主义哲学和行为主义心理学的冲击，经盖奇等人的倡议和努力，70年代在美国占教学研究主导地位的过程—成果范式。这种范式采用统计的方法，致力于教学过程中的两大变量（教师行为与学生成绩）之间的相关研究，为教师和决策者提供实证的而又便利的建议。三是源于语言学等学科，出于对实证主义的反动而成为英美国家当今教学研究的主流。这种范式采用解释的方法，致力于批判过程—成果传统过于简洁、清晰，有意或无意地回避教师行为与学生成绩之间的“黑箱”，主张追求课堂生活中的深刻性、丰富性。
与演绎论证一样，哲学研究中的归纳论证也可能采用“异同关系”、“因果关系”、“对立统一关系”等分类视角。虽然演绎论证与归纳论证都会采用这些分类视角，但是，二者的差别在于：演绎论证更重视教育概念或教育观念之间的关系及其比较，而归纳论证更重视具体的教育事实之间的关系及其比较。演绎论证在进行异同关系或因果关系、对立统一关系的比较时，虽然也可能列举相关的事例，但其重点只在于概念之间的辨析而不在例证本身。而且，演绎论证往往显示为大量的概括并为概括出来的结论提供详细的解释。而归纳论证更多地呈现出事实和材料，从中归纳出相应的结果并在对结果的讨论基础上形成结论。演绎论证可能围绕一份证据“说很多话”，而归纳论证强调“有很多证据，但只说一分话”。演绎论证是概念和观念先行，“以论带史”，由概念和观念附带地引出相关的例证，例证只有辅助的价值。而归纳论证的重点并不在于概念辨析而在于陈述事实，通过实验研究、调查研究或历史研究的方式来考察各种事实（变量）之间关系以及相关的数据和结论。实证研究是事实先行，“论从史出”，由事实归纳出结论。也因此，面对同样的主题，同样比较孔子和苏格拉底的“言说方式”，研究者既可以采用实证研究的归纳论证[24]，也可以采用哲学研究的归纳论证[25]。
归纳论证是先收集和排列事实，然后对各种事实进行概括。归纳论证的重点是经验事实；而演绎论证是先确认某种思维形式，然后进行概念或观念之间的分类与比较。演绎论证虽然可以采用某些经验事实来“举例说明”，但演绎论证的重点是概念或观念的分类与比较，甚至可以只描述概念或观念的各种类型而不用经验事实来“举例说明”。比较经典的概念分类和比较的演绎论证是黑格尔的《逻辑学》和胡塞尔的《逻辑研究》。教育研究领域也不时有人以概念分类与比较的方式展开相关的研究。[26]
三、类比法
类比论证也称为“喻证”。类比以“天人合一”为其前提性假设，关注不同类别之间的“同源性”、“相似性”。如果说演绎法的核心论证技巧是“三段论”，归纳法的核心论证技巧是“以例证为基础的概率论”，那么，类比法的基础是“以喻证为基础的相似论”以及与之相关的“应和论”、“感应论”。
类比的关键技术是为某个“事件”寻找相似或类似的其他事件，而且，越能从“毫不相关”的事件中找到令人惊叹的相似，其类比的力量和效应就越强烈。因此，类比与其说是寻找相同事物的相似性，不如说，是寻找那些表面完全不同的两个或多个事物之间的内在的相似与一致。
类比是一种诗性思维、原始逻辑。类比法也可视为“直觉”的方法或“原型启发”、“诗性智慧”。比较而言，西方人更重视逻辑思维，而中国人更重视类比思维（“象”思维）。中国文字（象形字、会意字）就大量地诞生于类比。《周易》则被视为“人类历史上第一个以类比为特征的符号推理系统”。[27]先秦诸子（尤其是老子庄子）也以类比为首选的论证方法。
教育研究领域一直或隐或现地存在一条“类比研究”的传统。比如，孟子的“揠苗助长”、荀子的“青，取之于蓝，而青于蓝；冰，水为之，而寒于水”、柳宗元的“种树郭橐驼传”、龚自珍的“病梅馆记”、夸美纽斯的“大教学论”、洛克的“白板论”、卢梭的“早熟的果实”[28]、杜威的“教育即生长”以及“教师是园丁”、“教师是春蚕”、“教师是蜡烛”等流行的说法，都以“人”与“自然”的相似性（尤其是人的发展与动物和植物的生长之间的相似性）来暗示和解释教育的秘密。
类比论证既不提供实证研究的因果关系的证明，也不提供哲学研究式的逻辑思辨，现代学术研究很少采用该研究方法。即便有研究者采用直觉（类比）研究的方法提交论文，也很难被认定为“学术论文”。在现代学术体制中，类比只被作为论证的辅助形式，而一般不作为正式的学术研究方法，更不宜作为学位论文的研究方法。
类比论证虽不被现代学术采用，但它却是现代学者的解毒剂。当现代学术研究遇到无法解释的现象和道理时，人们往往会借助类比和直觉的力量。
第3节 哲学研究论文中的价值判断及其限度
实证研究报告要求研究者必须在语言表上严守价值中立的立场，而哲学研究论文既可以保持价值中立，也可以直接作出价值判断。但是，哲学研究论文在作出价值判断时，必须使价值判断限定在合法的界限之内而不能任意越界。
一、价值判断的合法范围
在表述方式上，严格区分“是”与“应”两种判断，不能采用“应该是”。事实判断一般采用“是”什么（或“有”什么）的表述方式；价值判断一般直接采用“应”如何的表述方式，或者，采用“是”什么的方式来作出“好坏”、“善恶”的判断并因此而暗含“应”如何的表述方式。比如，当研究者作出类似某事物“是”好的或坏的、善的或恶的等判断时，其中有关“是”的陈述实际上暗含了“应”这样（这样是好的、善的）而“不应”那样（那样是坏的、恶的）的价值判断。
哲学研究既可能保持价值中立，也可能直接作出价值判断。某些哲学研究可能显示为“无立场的研究”或“弱立场的研究”[29]，但哲学研究更多地呈现为“有立场的研究”或“强立场的研究”，甚至显示为强烈的价值判断的研究。
对策研究和价值研究（以及相关的评价研究、批判研究）往往直接亮明研究者的立场并在相互冲突的价值观之间坚守自己的立场，为自己的立场进行辩护，对“异己”的价值观提出批判。
哲学研究中的价值判断的合法范围是：价值研究、对策研究可以作出价值判断，但是，本质研究以及“元研究”只能保持价值中立。
哲学研究中的本质研究以及相关的“元研究”需要采用“无立场”、“弱立场”的研究。比如，在“何谓教学”、“论教学的本质”等论题中，研究者只能为某个概念提供事实描述或逻辑分类，而不能以“应”代替“是”。“应如何”属于价值判断。“是什么”（或“有什么”）属于事实判断。研究者可以提出：“教学有三个要素：一是教师；二是学生；三是教材。教学是三个要素的互动。”类似这样的话语属于事实描述。研究者也可以为之提供纯粹的逻辑分类：“从教学组织形式来看，教学可分为集体教学、小组教学和个别教学；从教学目标来看，教学可分为知识导向教学和能力导向教学。”除此之外，研究者还可以对已有的经验事实进行逻辑分类：“从人类教学活动的历史经验来看，教学一般呈现为三种形式。一是讲授教学，主要显示为教师讲学生听；二是自学辅导教学，它以学生自学为主以教师指导为辅；三是探究教学，它是自学辅导教学的高级形态，不仅强调学生自学，而且重视学生在解决问题、研究问题中自学。”但是，如果论文的主题是“论教学的本质”或“何谓教学”，而论证过程中大量呈现为“教学应该如何”的价值判断，就出现了越界、违规行为。若出现此类越界行为，则要么改变论证的方式，严格以“是”什么或“有”什么的方式展开本质研究的论证；要么调整研究主题，避免“文不对题”，使本质研究转换为价值研究或对策研究。比如，将“论教学的本质”或“何谓教学”转换为“有效教学的途径”或“有效教学的策略”。
二、零修辞写作
学术论文的陈述不可避免地隐含作者的价值倾向，这使论文的写作总是不同程度地染上作者的感情色彩。但是，学术论文在表达自己的价值倾向时，需要尽可能保持克制、节制，尽可能少用“修辞”，尽可能“少用形容词或副词”[30]，尽量少用纲领性定义、口号和比喻等“实践教育学”的语言[31]，更不必“口诛笔伐”。哲学研究论文虽然不可能完全做到“价值中立”，但可以保持必要的“零修辞写作”（或称之为“零度写作”或“零度风格”[32]）。这里所谓“零修辞写作”或“零度写作”，就是尽可能保持“不介入”、“不动心”、“不在场”的白描风格。[33]“零度写作”所反对的是党派性的“政治式写作”、“革命式写作”、“战斗式写作”、“道义担当式写作”或“思想式写作”。[34]
第一，不使学术论文成为仇恨文学，少说狠话。学术论文可以表达自己的不同意、不赞成，但不必破口大骂、泼妇骂街，不必使用文字的暴力。比如，学术论文中宜尽量避免类似“无耻”、“反动”、“贩卖”、“叫嚣”、“狂吠”、“暴露”、“揭露”、“揭穿”、“戳破”、“陈词滥调”、“别有用心”、“随声附和”、“这无疑是一记响亮的耳光”等词语。[35]此类修辞使学术论文迅速滑向“仇恨文学”。与之类似，学术论文最好少用或不用“鼓吹”、“宣扬”、“散布”等词语。这些词语看起来比“无耻”、“叫嚣”、“狂吠”更温和一些，但依然显示了作者的“漫骂”倾向。为了避免滥用感情，学术论文中最好不用或少用感叹号。
第二，尽量避免俗气的语言。学术语言虽不一定严格要求做到韩愈所追求的“硬语盘空”或欧阳修、苏轼等人追求的“禁体诗”或“白战体”，但至少要求做到“陈言务去”。如无必要，勿增修饰（Omit needless words）。“一台机器不应有多余的零件。”[36]尽量避免使用“陈词”、“俗词”、党派性或御用性的奉承词语、贴金词语。比如，最好少用或不用“精辟地分析了……”、“一针见血地指出……”、“深刻地揭示了……”、“无情地批判了……”、“旗帜鲜明地提出……”等带有强价值倾向的词语；最好不用或少用“蓬勃发展”、“高瞻远瞩”、“雨后春笋”、“伟大举措”等“大词”、“大话”。在叙事时最好少用或不用类似“不由得”、“禁不住”、“脑海里”、“油然而生”等俗词。这样说并不意味着学术话语不可使用日常词语。恰恰相反，经典作家往往随处采用日常词语甚至民间俚语。不同之处在于：初学者只是人云亦云地使用日常词语，而经典作家在使用日常词语时，往往能使日常语言陌生化。[37]此外，为了避免俗气的语言，最好不在“某某说”、“某某回答”的动词前面加上修饰的副词，比如“他和蔼地说”、“她幽怨地回答”，等等。尽可能“让话语本身显示说话者的态度和状态”。[38]
第三，说话尽可能留有余地，尽可能少使用最高级或最低级式的不留余地的修辞。学术论文可以表达作者对某个人或某个观点的赞赏或钦佩，但不必轻易使用“最高级”或“卓越”等修辞。最好少用或不用“最……”、“绝对……”以及类似的词语（“说有易，说无难”）。节制的语言比夸张的语言更冷静也因此更深刻或更有分量。尽可能少用“无庸质疑”、“毋庸讳言”、“不用怀疑”、“不可否认”、“无疑”、“显而易见”、“众所周知”、“不言而喻”以及类似的口水话语。在学术研究领域，几乎没有什么结论是不能怀疑、质疑的。动辄使用“无庸质疑”、“毋庸讳言”、“显而易见”这些词语，显得装腔作势、少年老成或倚老卖老。在学术研究领域，也很少有家喻户晓或不言自明的知识，因此，最好少用“众所周知”、“显而易见”、“不言而喻”这类词语。不过，为了直接亮出自己的立场，也有人愿意“把真理恶狠狠地说出来”[39]，习惯于采用“……不是……，而是……”或者“……既不是……，也不是……，而是……”、“……既不同于……，也不同于……，更不同于……”或“如果不……，所谓……就显得可疑”、“但肯定不是……”、“凡是……”、“……弱于……”、“……优先于……”等话语对传统观点或他人观点进行批驳并由此摆明自己的结论。比如，“如果不表现为真理的必然性，所谓高尚的东西就总是显得可疑。”[40]“凡是不可做的都不是思想问题。”[41]“也许超越性是人的一种欲望，但它肯定不是一种思想。”[42]
第四，尽可能避免“大口大气”地论断他人，尽可能少以导师姿态或法官姿态去教训他人。尽可能少说“我们应该保持清醒的头脑，绝不……”、“我们要自觉抵制……”、“南辕北辙, 缘木求鱼”之类的导师姿态或法官姿态的话语。在对历史上的经典名著及其作者提出批评时，尤其需要谨慎和节制并保持必要的敬畏感。比如，尽量避免说，“虽然弗洛伊德提出了一些创造性的见解，但是，弗洛伊德极端夸大性心理的自然性，宣扬泛性主义的性力决定论，则是根本错误的”。
第五，避免“应该说”、“应该是”等口水话语言，把“应该”和“是”严格分开。要么表述为“是”什么（或“有”什么），要么表述为“应”如何，但不能出现“应该是”。比如，最好不说“‘天下’概念在古代应该是个信仰或者是纯粹的哲学而不是经验知识。”[43]“应该是”在日常语言中是可以理解的，但是，它在学术语言中不具有合法性。
第六，尽可能少用或不用“我们认为”、“我们知道”、“人们普遍认为”、“大家认为”。当研究者说“我们认为”时，究竟谁跟他一起认为呢？当研究者说“我们知道”时，人们真的都知道吗？如无注释，最好少用或不用“有人认为”、“有研究显示”、“有学者提出”。不要急于提出“笔者认为”、“我认为”。尽可能“让事实说话”、“述而不作”（尽管不必做到“信而好古”）。相反，如果学术论文中频繁出现“我认为”或“笔者认为”，则说明该研究可能只是实践研究而不是学术研究。
第七，为了保护文章的语感，最好少说“值得一提的是”、“特别值得说明的是”、“值得注意的是”。这些说法虽然是有意义的，它提醒读者注意后面的补充说明，但文章一旦使用了“值得一提的”，后面所提示的内容就需要显示出“值得一提”、“值得注意”的实力和分量。如果只是想做额外的补充而并无特别值得关注的内容，最好直接说直接以“此外”、“另外”的方式或以“脚注”、“加括弧”的方式做补充说明。
第八，避免过度使用“言证”（用某权威人物的言语来证明自己的观点），尽可能少用“朱熹说”、“马克思说”，“杜威说”，“孙中山说”等排列的句式作为论述。论证一个观点是否成立，需要提出证据或证词，列举有代表性的观点作为证词，但不必过度引证。论证一个观点是否成立，即便千万人说了相关的话，也不能说明该观点是正确的。把千万人的口水化的意见聚集起来，依然还是口水化的意见，而不是有根据的知识。无论某个名人说出了什么名言，他的名言都不能用来论证某个结论是否成立。论证是否有效，只能有两个路径：要么采用经验的归纳的路子，要么采用先验的演绎的路子。只有那些尚未入门的初学者才不断用名人名言来为自己做辩护。无论马克思还是杜威、孙中山、朱熹，任何他人的观点都只是有待验证的假设。不必把某人“抬”出来压制读者。更不能轻易拿“政治人物”的言语当作不可置疑的权威或真理。尽可能使学术与政治保持距离，保持学术研究的独立性和严肃性。学术论文若刻意引用政治人物的话语，则容易使学术研究“蒙羞”或“媚俗”。
三、价值关涉与“借尸还魂”
与其说研究始于问题或困惑，不如说研究始于兴趣或信念。研究者之所以研究某个问题，是因为他心中有一个教育理想或教育追求、教育信念（相信什么是好的什么是不好的）。没有教育理想或教育信念的学者，就是没有灵魂的学者。教育理想或教育信念就是研究者的价值关涉。这种价值关涉往往表述为“要……”、“必须……”、“我希望……”、“我梦想……”、“我相信……”或“我认为……”。
有了价值关涉（教育理想或教育信念）这个灵魂之后，研究者既可以采取价值中立式的实证研究，也可以采取价值判断的哲学研究。或者说，有了价值关涉之后，研究者面临两种选择。
一是将自己的价值关涉（教育理想或教育信念）发展为哲学研究并由此而由“价值关涉”走向“价值判断”。比如，在《我的教育信条》中个，杜威的核心信条是：教育既需要立足于儿童的兴趣又必须立足于社会生活。后来，杜威在《学校与社会》、《儿童与课程》、《教育中的兴趣与努力》、《明日之学校》和《民主主义与教育》等著作中为这个信条提供了详细的论证。不过，杜威的这些作品大多数都没有显示出出色的思辨品质。按照现代学术标准，杜威的《学校与社会》[44]、《儿童与课程》、《教育中的兴趣与努力》的论证方式比较“散文化”，离现代意义上的学位论文标准更远。在杜威的所有教育学著作中，《明日之学校》和《民主主义与教育》这两部作品比较接近现代学术体制中的“学位论文”的要求。《明日之学校》主要显示为实证研究，而《民主主义与教育》主要显示为哲学研究。
二是将自己的价值关涉（教育理想或教育信念）转化为实证研究。这需要研究者将价值关涉严格限制在内心深处而不让它跑出来；保持语言上的价值中立，并由此而显示为只描述事实而不作价值判断的实证研究报告。
研究者心中有了价值关涉（教育理想或教育信念）之后，虽然可以将之扩展为价值判断式的哲学研究，但是，将之扩展为哲学研究会比较艰难。以杜威的教育研究为例：他的《学校与社会》、《儿童与课程》、《教育中的兴趣与努力》等作品虽然提出了重要的理论观点，但是，其论证方式几乎不符合现代学术体制尤其是学位论文的要求。他的《明日之学校》和《民主主义与教育》倒是比较符合现代学术体制的要求，而在两者之间，《民主主义与教育》仍然显得过于零散和重复，唯有《明日之学校》比较接近现代学术体制中的“学位论文”的标准。它是一份比较完整的实证研究报告。或者说，它是一份有“理论视角”（该书第一章便提示了理论视角）的教育调查研究报告。就此而言，在杜威的所有教育论著中，值得初学者模仿的著作是《明日之学校》，而不是《民主主义与教育》。这正因为如此，学术研究一般并不奢谈研究者自己的教育理想或教育信念，不直接展开价值判断式的哲学研究，而是将某个教育理想转化为价值中立式的实证研究。
将某个教育理想转化为价值中立式的实证研究的具体方式是：将教育理想或教育信念转化为具体的可操作的实验研究或调查研究的假设；或者，关注某个与自己的价值关涉（教育理想或教育信念）相关的思想史、制度史或学术史的个案，将这个思想史、制度史或学术史的个案转化为相应的价值中立式的历史研究。价值关涉（教育理想或教育信念）是研究的“灵魂”；实证研究是研究的“身体”。从价值关涉到实证研究的转换类似神话中的“借尸还魂”（或“道成肉身”）。
初学者往往容易直接将自己的价值关涉（或价值关怀）扩展为相关的哲学研究或实践研究。比如，研究者心中有一个有关“精英教育”的价值关涉，认为“精英教育是有价值的”或者“应该重视精英教育”。有了这个价值关涉之后，如果研究者直接将之扩展为“论精英教育的价值”、“论精英教育的本质”、“论精英教育的几个策略”或“精英教育的途径与方法”，那么，该研究就显示为哲学研究或实践研究。
与之相反，教育研究中的借尸还魂就是将研究者内心深处的某种教育关涉（或价值关怀）隐含在相关的实证研究之中。从价值关涉到实证研究则意味着研究者将这个价值关涉扩展为类似“尼采的精英教育研究”（历史研究）或“英、美、日三国的精英教育”（调查研究或比较研究）。这样，有关精英教育的“灵魂”就附着于某个历史研究或调查研究的“身体”之上。实证研究的方式就是借助历史研究或调查研究、实验研究的“肉体”，把写作的“灵魂”还原出来。
“借尸还魂”的实证研究也可以视为“有价值的实证研究”、“有价值关怀的实证研究”、“有价值追求的实证研究”。在此类研究中，研究者的词语的表述上尽可能保持“价值中立”，但研究者的内心深处实际上隐含了研究者自己的“价值追求”（或价值关怀、价值关涉）。所谓“借尸还魂”就是说，借助“……是……”、“……有……”的现象描述来实现“要……”、“必须……”、“我相信……”的价值追求。研究者只是站在“中立”的立场，“客观”地叙述有关“精英”或“精英教育”的现象或事实。实证研究要求研究者严格将自己的判断限定在现象的界限之内，而不去做越界的非法的判断。就实证研究而言，一切应然判断（如应该如何，比如如何），一切信仰或信念陈述（比如我相信什么，我的理想是什么）、一切有关事物的本质的讨论（本质研究），一切有关事物的意义或价值的讨论（价值研究）都属于越界行为或“非法”判断。
“借尸还魂”的实证研究表面上回避了应然判断和对策研究，但是，这种借尸还魂式的实证研究不仅具有理论意义，而且有实践意义。实证研究虽然不提出“应然判断”，虽然不提出“对策”，但是，当实证研究寻找出问题的原因，当实证研究提出教育现象中隐含的因果关系时，所谓的对策或应该如何的判断，已经呼之欲出。实证研究只负责提出什么是什么的“因果关系”，读者或实践工作者可以从实证研究报告中所显示的因果关系找到相关的对策。
这样看来，实证研究中的价值中立虽然强调表述上的不动声色、无动于衷，但不动声色、无动于衷的背后恰恰隐含了研究者对他的研究对象的“深仇”或“大爱”。出色的实证研究的真实程序是：研究者先有了某个“应然判断”或“对策”的冲动，然后不直接提出对策，而是往后撤退，冷静地寻求并公布相关的事实及其“因果关系”或“相关关系”。
