这是上海市教育科学院普教所副所长王洁教授参加第一支上海赴芬兰教育考察培训团后写下的文章，这里专门截取教师教育部分，以飧读者。​

在芬兰，所有老师都接受过良好的教育，有很高的社会地位，其专业水平和职业道德为政府、社会，尤其是家长的高度信任。基础教育学校无需接受专门的教育督导，也不进行统一的标准化测试，教师有极高的专业自治权。在芬兰“只有最优秀的人才能成为老师”。每年教育学院都会收到很多申请，但是只有10%的人被录取。申请者需要通过“基于书本知识的考试”和面试，才有可能成为教师。面试环节会详细考察申请者想成为老师的动机，对教师职业和学生学习的看法，对于教育的理解以及申请人的性格特点。那些对教育缺乏正确理解的申请者，会被拒之门外。​

研究为导向：教师学习新框架​

“研究导向的教师教育”一直是芬兰引以为豪的，也被认为是芬兰在PISA测试中连续获得成功的一个关键要素。来芬兰之后，我们亲临于韦斯屈莱大学的S楼——芬兰教师教育的发源地，聆听教授们的讲座，对芬兰教师教育中的研究型导向，不仅有了更为真切的认识和了解，而且还感受到了教师学习的一种新框架，一种新的认知和知识构建的方式，同时也让我们领悟到从事教师教育工作的责任与使命。​

在于韦斯屈莱大学学习的两周里，有九个讲座是介绍教育学院的教师正在进行或者已经完成的研究项目，项目涉及：幼儿园及一年级学生的阅读教学、学与教的评价、新教师的学习障碍、教师多样化互动技能的培植以及未来学校的研究等等。这些研究项目源于芬兰教育现实以及教师工作中的真实问题，在项目研究的过程中，有师范生的参与，也有中小学教师的参与。 ​

大学教师与参与项目研究的中小学教师一起通过为师范生开发一系列基于共同关注点和问题的“问题解决”情境的课程，创建了师范生学习的一种独特方式。这一方式与教师的其他工作结合在一起，大大激发了教师和实习生的学习与发展。“我们知道它会发生，这非常重要，它绝不仅仅只是理论而已”，师范生们是这样表述的。​

透过这些讲座，我们能感受到：项目研究的过程是师范生学习的过程。在这个过程中，师范生不只是一个被动地接受知识的人，被告知真实的教师工作是怎样的，或应该怎样，而是通过研究性的思考和讨论，聚焦于一个专业工作者在实践中的角色，丰富基于理性讨论的决策。​

教师培训学校：一种芬兰模式​

芬兰有12所官方的教师培训学校（Teacher Training School），分布在全国的不同城市。所有的教师培训学校都是大学教育学院的一部分，有非常悠久的历史。教师培训学校经费来自教育部和大学，每所教师培训学校每年都会提交年度报告，但是政府并不对其实行年检或者评估。​

培训学校除了和公立学校（city school）一样，承担本地区基础教育和高中教育之外，还承担着指导师范生教学实践的任务，同时开展一些研究、实验和发展活动，为教师提供持续的在职教育机会。培训学校的学生来自周围的社区，学生入学没有特殊的要求，学生的学费、午餐都是政府免费提供的。​

虽然培训学校有培训实习教师的任务，但是所有的运作与国家所要求的基础教育框架是一致的。学校按照国家课程标准的规定，为附近社区学生就近入学，完成义务教育的学习提供服务，为专注于体育、数学、科学或者语言等学科的学生，提供特殊的支持，为学生进入更高阶段的多样化学习提供坚实的基础。​

培训学校努力促进研究导向的教学和教师培训，聚焦于教师教育项目的开发和研究、实验。同时，学校也为教师的继续教育提供支持。在芬兰的12所全国教师培训学校中，于韦斯屈莱培训学校是相当活跃的。​

成为专家型：师范生的教学实践​

芬兰的教师教育从一开始就非常扎实的，师范生的培养需要持续4-5年。有2+3的学位结构，即两年的硕士学习和三年的学士学位结合，也有学士学位之后的两年硕士学位学习。硕士学位之后的博士阶段学习常常是三年的时间。学士和硕士学位至少是由两个学科组成的多学科训练。教师教育的学士学位需要获得180个学分（ECT，EuropeanCredit Transfer System)，硕士学位需要120个学分（芬兰教育部，2006），只有获得硕士学位才有资格申请教师职位。​

师范生毕业后，一种是成为课堂教师（classroom teacher),另一种是科任教师（subject teacher）。科任教师一般在中学任教，小学也有部分科任教师。与课堂教师相比，科任教师会有更多的与学科相关课程的学习。​

对于将担任科任教师的师范生，首先有相关学科的学习。当然，每一个师范生都有个性的学习计划，根据兴趣去学习选修课。但是，对于所有的师范生来说，不管是课堂教师还是科任教师，都必须经过教育学院的学习，以及相应的教学实践，还要学习信息交流技巧、ICT等等。​

师范生的教学实践总共有四次，第一次是在大学第二年，第二次是大学三年级，第三次是大学第四年，第四次是硕士第一年。不同的教学实践具有不同的作用。